Kulturmøder Aktivitet 1

1.       Se klippet: http://www.youtube.ckjom/watch?v=sMFsgPy1H5M og læs teksten ”Kulturmødet i pædagogisk arbejde”

2. Du skal udvælge og skrive et citat fra teksten ”Kulturmødet i pædagogisk arbejde”, som siger noget centralt om kulturmødet i pædagogisk arbejde. Du skal begrunde, hvorfor det netop var dette citat, som du valgte.
   Side 219 line 5 og frem ,,Faktisk er der meget der tyder på, at institutionernes opfattelse af, hvordan livet tager sig ud i disse familier, kun i meget begrænset omfang kan ledes tilbage til konkrete erfaringer eller samtaler med  forældrene”
   Min teori der er nok at Danske forældre er mere åben om at fortælle om evt. problemer i hjemmet, som Henriks far der er syg eller Lise er ked af det i dag da hendes hamster døde i går.
3. Ud fra teksten ”Kulturmødet i pædagogisk arbejde” skal du argumentere for, hvorfor vi skal beskæftige os med et emne som kulturmødet? Og hvad er efter din egen opfattelse begrundelsen for, at vi skal beskæftige os med emnet?
   Som beskrevet i teksten kan der være en tendens til at overfokusere på ,,det kulturelle”, når problematisk adfærd skal forklares, det kan let blive en generel undskyldning for alt hvad børn af tosprogede gør.
   Jeg tror også at det vil påvirke disse børn, hvis ikke der bliver taget hånd om det rigtige problem og at de vil føle sig mere sat i bås som ,,børn af anden etnisk herkomst”  
4. Hvilke personlige ønsker har du for arbejdet med emnet ”Kulturmøde”. F.eks. hvilken målgruppe har især din interesse?
   Min interesse ligger inden for adfærdsvanskelige børn og unge, også de tosprogede. Jeg tror især inden for de tosprogede er det vigtigt at arbejde med både den unge og forældrene, så de får en fælles forståelse for problematikken

Beskriv eksempler på kulturmøder fra jeres egen hverdag i en institution. Det kan være fra praktik eller arbejdssted. Desuden kan det være lige fra forældresamtalen til unge, som har brug for en særlig indsats - f.eks.:

5. Hvilke (kulturelle) positive oplevelser har du haft?
   Jeg har ikke haft nogle (kulturelle) oplevelser på institutionerne hvor jeg har arbejdet, men
   som værkfører på en stor vindmølle fabrik havde jeg ca. 40 ansatte på mit team hvoraf 25 % var udlændinge, det var en del fra de arabiske lande. En del af dem gav åbenlyst udtryk for at de gerne ville integreres i det danske samfund og de spurgte ofte mig til råds. Jeg oplevede at netop udlægningerne havde, ikke bare mere respekt, men også var tydeligere autoritetstro over for en ,,ledere” som jeg jo var i form af min stilling som VF.   
6. Hvilke (kulturelle)problematikker oplevede du? F.eks. Hvilke kommunikative problematikker ser du i kulturmødet?
   Jeg kunne som VF dengang godt have en følelse af at nogle af udlægningerne brugte deres sprogvanskeligheder som undskyldninger når man irettesatte dem.
    
7. Kan I nævne sammenhænge, hvor kulturforskelle har/kan virke hindrende for den pædagogiske faglighed? F.eks.: Hvilke ”klassiske faldgruber” ser du, i kulturmødet mellem pædagog og forældre af anden etnicitet?
   Jeg har oplevet at nogle udlændinge har lagt alt ansvar over på skolen eller institutionen når der var problemer med deres børn. Har set en udsendelse fra Vollsmose hvor der var en stigene problem med hærværk og der sagde en far til en af de unge som havde været med til at udøve hærværket. At det var kommunens ansvar at sørge for at de unge ikke lavede hærværk. Det kan godt være at det var hans sprog vanskeligheder, der gjorde at han ikke kunne udtrykke hvad han mente, det kunne jo være at han mente at det var kommunen der ikke var gode nok til at sørge for at der var aktiviteter nok til de unge som de kunne bruge deres fritid på.  
8. Kan/bør kulturforskelle være hindrende for den pædagogiske faglighed?
   Nej det burde det ikke, men når nu problematikken er til stede, så er det vigtigt at pædagogerne ved hvordan man arbejder med det.
   
   
   Sidst er her en sjov lille video om sprogvanskligheder 
   http://www.youtube.com/watch?v=Tzwq9cPtrUs
   

Aktivitet 4: individuelt

At arbejde med børns mundtlige legekultur i institutioner er andet end at lege "gemme", "ståtrold" eller synge fællessang. Jeg har fået meget mere indsigt i hvad børn i forskellige aldre kan og kan lærer. Og ikke mindst hvordan vi som pædagoger kan påvirke børnenes interesse for legen. Da alle børn er forskellige er det også vigtigt at man efterfølgene følger op på en aktivitet og ser på hvad der er godt og hvad der er mindre godt, hvad virker i denne institution og hvad virker ikke.

Tredje resume af Børn & Kultur

Teksten handler om de kulturbegreber der har været i spil op gennem årene  fra det industrielle samfund og op til det senmoderne videns- og oplevelses samfund

Thomas Ziehe (Tysk professor i pædagogik) var tidligt ude med et bud på konsekvenserne af den kulturelle forvandling. Han beskriver det som en kulturel frisættelse, hvor det centrale handler om en gennemgribende æstetisering af hverdagen. Fra 1980´erne kunne den aflæses overalt-i lokalplaner, i reklamer og markedsføring, i design af byrum, biler og livsstil. Frem til 1980’erne havde kulturinstitutioner og uddannelsesinstitutioner monopol på hver sin tilgang til det æstetiske og de kvalitets forestillinger, der knyttede sig til forvaltningen af det.
Uddannelsessystemet var omfattet af en pædagogisk diskurs, der så de æstetiske fag som middel til dannelse.

Kultursystemet definerede æstetik som professionel kunst. Kunst var det ægte, det originale, det fornyende, det indsigts givende. Det, kulturinstitutionerne kvalitets stemplede, var kunst. Monopolet var bygget på hierarkiske skel mellem kunst og håndværk.
Frem til 1980érne er disse monopoler og de sæt af normer, traditioner, konventioner og kvalitets forestillinger, de hver for sig forvalter , der er styrende for forståelse og vurdering af det æstetiske  og dets betydning.
Fra 1980érne brydes disse monopoler og æstetiske teknikker, udtryks og kommunikationsformer tages i brug i hverdagen.

Det er T. Ziehes point at der fra 1980érne fandt en kulturel, men ikke en social frisættelse, sted. Den kulturelle frisættelse akkompagneres af en social institutionalisering, der omfatter deres socialiseringsprocesser med pædagogiske og didaktisk målsætninger og intentioner.
Alt fra vuggestuer til skole og pædagogisk styrede fritidsaktiviteter bliver nye barndoms betingelser.
Det er overraskende nok også hans point at det ikke er her at børnene primært socialiseres, eller henter normer, værdier, regler, roller og identitet. Det gør de i den nye æstetiserede  hverdags kultur.

Børns perspektiv

I teksten skrives der også om børns perspektiv, som kan ud forskes med mange forskellige interesser. For alle forskningstyper gælder det at det er børneperspektivet det drejer sig om. Hvordan ser børn på det vi voksne siger. ”Skal vi ikke lege at du skal i bad nu og i seng bagefter” Dertil svarer barnet ”Det kan man da ikke lege”

Leg tjener leg

Alle disse hypoteser har ét til fælles: de starter alle med den antagelse, at leg må tjene noget som ikke er leg.

Opgave 2 om børn og vittigheder. Jeg sidder sammen med to af vores egne børn (17 og 18) og to af vores plejebørn (10 og 16) og snakker om denne opgave og om de fortæller vittighedder til hinanden i skolen. De svare alle at det kun er på smsér de gør det. Min den store pige kom med en hun havde fået for nyligt. Den er lidt fræk.... Du ved godt at en trekant hedder en tree some fordi det er med tre personer ikk? "Jo" svarede jeg og en firkant hedder en four some fordi det er med fire ikk? "Jo " svarede jeg igen. "Er det derfor du er Handsome"? 
 Heldigvis forstod den mindste den ikke.
Ellers har vittighedene med "Alle børnene"  været meget populære den sjoveste jeg husker at have fået fortalt var af min mindste datter, hun var nok 14 dengang.
Alle børnene hed Bjørn undtagen Jørgen han hed Søren. Den giver ingen mening men det rimer godt :-)

Jeg prøvede at fortælle en Århusianer vittighed men de forstod ikke lige det der med hvorfor man gør grin med Århusianerne, de kendte slet ikke begrebet "Århusianer vittigheder"

I Min praktik hørte jeg den her fra en dreng på ca 9 år. "Hvad kommer efter tyve? "En og tyve" svarede jeg. "Nej det gør politiet" Sagde han og grinte selv. 

Jeg er ikke sikker på hvad kategorier de ligger i eller hvad man kalder dem. Den første er i hvert fald en af de frække, den anden er meget kort og den sidste er nok kun en man vil høre fra børn..... Ja og barnlige sjæle.

RESUME: AT SKABE ANTROPOLOGISK VIDEN OM BØRN

I kapitlet præsenterer de os for nogle generelle overvejelser over feltarbejdet som udgangspunkt for den antropologiske videns skabene. De vil forsøge at præcisere, hvilke særlige perspektiver antropologien kan bidrage med i forhold til studier af børn. De ser antropologisk børnforskning som en videnskabelig disciplin, der er rettet mod børn og de sammenhænge de indgår i. De taler om en videnskabelig tilgang der hverken er behovskabt eller målrettet, afgrænset eller forud defineret, men som derimod stræber efter indkredsning af de mange forskellige forhold, der opleves af og virker ind på børn.
De beskriver Deltagerobservationen som et dobbeltspil, hvor du både er aktør i det der sker, men samtidigt skal kunne træde tilbage og være observatør og kunne reflektere over det observerede og måske umiddelbare genkendelige. 
 Der skrives om nogle forsker der havde fået tilgang til en farm i Tanzania hvor børn havde et fysisk hårdt arbejde i forbindelse med kaffe dyrkningen. De fik næsen ingen løn og levede under umenneskelige forhold. Der var det en stor udfordring ikke at lade sig rive med af de vilkår og den udnyttelse børnene arbejde under. Der galt det om at forstå de lokale præmisser og ikke overføre egen barndoms opfattelse til et miljø, der kan have andre værdier og forståelse af, hvad et barn er. Man må forstå de omstændigheder der gør børnearbejdet muligt og meningsfuldt for de mennesker der engageret i det.
De siger i afsnittet om ”Feltarbejde som refleksiv tilstand” at grundlaget for at håndtere balancen mellem nærhed og distance er refleksivitet, og kun gennem systematiske overvejelser over feltprocessen, empiriens karakter og egne forudsætninger kan man håndtere på én gang at skulle sætte sig ind i andre menneskers liv og forsøge at forklare deres livs omstændigheder, værdier og rationale, uden at ens egne begreber overtager den analytiske konstruktion af sammenhænge.
 Om konstruktionen af et barne perspektiv står der at i forbindelse med at antropologer og sociologer i slutningen af firserne, begynde at formulere paradigmatiske overvejelser om børne- og barndoms forskning.
 Børn blev inddraget i forskning som aktører på lige fod med andre informanter.

Fokus punkt 1
Med til de overvejelser, man må gøre sig, er, hvorvidt og hvordan objektet for ens forskning lader sig identificere som objekt. I hvilken forstand kan vi overhovedet tale om børn som forsknings objekt?

Min erfaring med udsatte børn og unge er at de kan ”spille” den rolle vi gerne vi se dem i, det vil de kunne gøre længe hvis de har et mål med det, og feltarbejdet ville der kunne tage flere uger for at gennemskue dem. Eksempel: Et teenager pige har gennem længere tid været vanskelig og på tværs i alt der blev forlangt af hende. Hun spørg 2-3 måneder i forvejen om hun måtte komme til en festival. Hun får at vide, at med den opførelse hun ligger for dagen, kan det ikke komme på tale. Derefter har hun 2-3 måneder hvor hun gør alt hvad hun bliver bedt om, hun overholder samtlige aftaler og er høflig over for alle.
Kom der en ny observatør ind i det forløb ville han/hun ikke kunne få det rigtige billede af den unge.

Fokus punkt 2
Den viden, som børn giver udtryk for gennem udsagn og handlinger, er væsentlig i denne sammenhæng som kilde til forståelse af deres liv og barndommens betingelser. Indtil for relativt nyligt har denne viden været negligeret i forskningen med det resultat, at vores indsigt i individuelle børns opfattelser historisk set er ret begrænset.

Det kan undre mig at man i så mange år har snakket hen over hovedet på børn når man har forsket i og analyseret deres adfærd. 

Dansk kultur og kommunikation, børns mundtlige legekultur. Resume af tekst 1

Børns mundtlige legekultur                                                                                                                              Aktivitet 1

Resume af :Gakkede gangarter …….. Af Beth Junker

Beth Junker skriver om Pædagogiske læreplaner i dagtilbud.  Loven om for børn siger, at ” Det enkelte dagtilbud skal udarbejde en pædagogisk læreplan (…) der giver rum for leg, læring og udvikling”.  Hun siger der at, leg kan hverken kan styres, formål bestemmes eller måles, men at kvaliteten af den afgøres af dem der deltager i den. Loven fastslår derudover, at ”Den pædagogiske læreplan skal (…) arbejde med mål for læring og indeholde overordnede pædagogiske beskrivelser af relevante mulige aktiviteter og metoder”
Hvis læring er undervisning er mål ikke noget problem. Al undervisning er formålsstyret. Men hvis læring ikke er undervisning, er problematikken en anden. Problemet med loven et den kombinerer ’læring’ med ’mål for læring’ og dermed tilsyneladende afskærer de centrale læreprocesser, som hverken kan styres eller måles. Fortolkning af lovteksten kan få teori, begreber og praksis - leg, læring og udvikling - til at hænge sammen. De kommende pædagogiske læreplaner også omfatte: ”Kulturelle udtryksformer og værdier (kendskab til forskellige kulturelle udtryksformer og værdier, udnyttelse og brug af sanser via musik, tegning, dramatik, ler m.v.)”
Hvorfor skal vi have læreplaner? Vi har i Danmark i det 20. århundrede rost sig selv for vores oplysnings-, uddannelses-, børne- og ældreomsorgstænkning. Vi har satset kollektivt på retten til grunduddannelse, retten til videregående uddannelsesstøtte, på fri adgang til viden, oplysning og kvalitetspræget underholdning, retten til tryg alderdom.
Nordlæs- og Pisa-undersøgelsen har dog konstateret at De danske børn læser for sent, kan for lidt matematik, behersker ikke Danmarks geografi, taler kun middelmådigt internationale sprog.
Skoleloven fra 1814 gjorde undervisning lovpligtig og dengang var det kun hver anden uge der tvang børnene væk fra stalden, marker og køkkenet for at modtage den obligatoriske skolegang.
I det 20.århundrede kom der en kollektiv bevidsthed om skolens nødvendighed. Vuggestuer, børnehaver og dagplejer er så ungt et felt, at der i modsætning til Folkeskoleområdet endnu ikke er blevet skabt en kollektiv bevidsthed om institutionernes samfundsmæssige vigtighed. Siden 1960erne og 70erne, hvor både mænd og kvinder fik mulighed for at stå ’til rådighed’ for arbejdsmarkedet, har ’dagtilbuddene’ været samfundsmæssigt nødvendige. Men der har ikke været almen folkelig enighed om, at det var godt, slet ikke om, at det var godt for børn.
 Danmark har allerede i en årrække fulgt dagsordenen. ’Indskoling’ hed det første slogan, der tog det sidste år fra børnehavelivet. Fænomenet skulle have været lovpligtigt. Det blev det ikke.
 De ’pædagogiske læreplaner’ er endnu et skridt der handler det om at skabe de bedste forudsætninger for indskolingsårene. Den siger at: lær dem at omgås tal og bogstaver, natur, krop, sprog og kultur, så de redskaber og forudsætninger, decideret undervisning kræver, er til stede, når skolen og undervisningen har brug for dem. Det er ikke umiddelbart forenelige med de læreprocesser, der er forbundet medundervisning og den viden og de faglige færdigheder, undervisning skal bibringe sine elever. De pædagogiske læreplaner skal tænkes på et felt, ingen rigtig ved hvad er: ”kulturelle udtryksformer og værdier” Det er ikke kulturelle udtryksformer og værdier i almenhed, der skal laves læreplaner for. Det er børns kulturelle udtryksformer og værdier. Spørger man i dag, hvad ’børnekultur’ er, kommer svaret prompte: kultur for børn, kultur med børn og kultur af børn, de to første kategorier dækker over en bred klassifikation af de kulturtyper, der i dag henvender sig til børn – klassiske og moderne medier og musiske aktivitetstilbud. Den tredje  peger i retning af børns egne tegninger og billeder, historier og fortællinger, sange og musik, teater- og danseforestillinger. De produkter, musiske processer kan resultere i, med andre ord.
De 3 K’er - en klassifikation i splid med sig selv. De to første kategorier hænger sammen. De bygger på det gamle børnekulturbegreb, der definerer børnekultur som en enhedskultur og som - med en udviklingspsykologisk optik - betragter relationerne mellem børn og kultur som indlærings- og socialiseringsprocesser. Den sidste kategori, kultur af børn eller børns kultur, sprænger til gengæld klassifikationen og dens forståelsesgrundlag. Den bygger på et andet børnekulturbegreb, der forudsætter, at børn er i kultur, at de faktisk selv er kulturskabende. Den dækker over de kulturelle processer, der skaber mening og betydning for dem, der deltager, mens de finder sted. Som Carsten Jessen skriver, ”kultur, fordi børn nok er født med biologiske forudsætninger for at kunne gå og hoppe, men ikke med de konkrete former for gangarter og hoppemåder indkodet i generne. Det er børns kultur, fordi de henter forbillederne og formerne fra hinanden.”

Lektor Flemming Mouritsen introducerede en forholdsvis ny konstruktion af de tre K’er i artiklerne ”Børnekultur – legekultur” og ”Projekt afvikling” fra 1996. Hans ærinde var faktisk ikke at lave en klassifikation, men at pege på behovet for en ny, en kulturel, optik i en situation, hvor den traditionelle pædagogisk-udviklingspsykologiske optik ikke længere var tilstrækkelig til at forstå den multimedievirkelighed, moderne børn agerede i.
Mouritsens kulturelle optik på det børnekulturelle felt synliggjorde, hvad den pædagogiskudviklingspsykologiske optik havde usynliggjort: børns egen kultur. Dermed kom den tredje kategori til og udfordrede den pædagogisk-psykologiske optik, der havde styret forståelsen af de to første.

Fokus område 1: Det er ikke kulturelle udtryksformer og værdier i almenhed, der skal laves læreplaner for. Det er børns kulturelle udtryksformer og værdier.

Fokus område 2: Det pædagogiske kulturbegreb var et dannelsesbegreb, der med rødder i rationalistisk erkendelsesteori understregede, at børn ikke kunne være subjekter for egen dannelse.